Columnas, Columnas Anteriores, Destacado, Inicio
Dejar un comentario

Un análisis de género a la pedagogía en matemáticas

por Cristián Alejandro Cerón Prieto publicado originalmente en ApoyoDocente

Resulta preocupante que las mujeres, en general, no se sientan interesadas por estudiar matemáticas o ciencias. Ya lo decía Gabriela Mistral en una carta manuscrita a María Stella de Novaes, cuando le señala: “Hace mucho tiempo que yo observo algo que me apena: es el darme cuenta de que la ciencia todavía no interesa a las mujeres de nuestros países hispanoamericanos […] Este gran silencio de las mujeres latinas siempre me ha parecido extraño y penoso y lo atribuyo a una gran timidez.”

En promedio, los resultados de las estudiantes en las pruebas estandarizadas de matemática, permanentemente son más bajos que los resultados de los varones. Observemos por ejemplo un artículo del 04 de diciembre de 2013 del diario La Segunda online titulado “Mujeres y Matemáticas en prueba PISA: Chile tiene la mayor brecha de género en el continente”, que muestra que Chile y Colombia tienen un promedio de 25 puntos de diferencia entre los géneros, en comparación con los países de la OCDE que tienen sólo 11 puntos de diferencia.

Frecuentemente los libros de matemáticas que se refieren a personajes históricos sólo muestran a grandes matemáticos varones, y si se llegan a referir a alguna mujer, la muestran como un caso anecdótico y con un protagonismo secundario, así es como aparece la matemática Hipatia en el libro Álgebra de Baldor (1983) ampliamente difundido en la enseñanza media.

Las carreras de ingeniería en Chile están mayoritariamente pobladas por estudiantes varones. Basta consultar la procedencia de alumnos en la Escuela de Ingeniería de la Universidad de Chile, ya que sus estadísticas de admisión muestran que anualmente sólo hay una mujer por cada 5 estudiantes en primer año. Frecuentemente los libros de matemáticas que se refieren a personajes históricos sólo muestran a grandes matemáticos varones, y si se llegan a referir a alguna mujer, la muestran como un caso anecdótico y con un protagonismo secundario, así es como aparece la matemática Hipatia en el libro Álgebra de Baldor (1983) ampliamente difundido en la enseñanza media.

Nuestra sociedad persiste en asociar a las mujeres con la familia, la infancia, el hogar y la maternidad, impone a ellas ser buenas madres, buenas esposas, estar siempre frescas, ser delgadas y atractivas y ocuparse de los demás, sin embargo, las matemáticas están investidas de masculinidad, ausentes de estos mandatos femeninos, es decir, las matemáticas se encuentran carentes de aspectos que no le son propios a las mujeres (Figueiras, L., Molero, M., Salvador, A. & Zuasti, N., 1998, p. 24). Estas son algunas causas de esta preocupante situación, que ubica al desempeño matemático de las mujeres en un lugar menos privilegiado.

Por estos y otros hechos, intentaré con este trabajo, analizar críticamente con enfoque de género, parte de la educación matemática, desagregando el análisis entre la enseñanza, el aprendizaje y el currículum de matemáticas, y de este modo, proponer respuestas a interrogantes sobre el saber matemático de manera sensible al género.

Análisis pedagógico. Sobre la enseñanza:

El perfil de estudiante que promueven las clases de matemática, releva diferencias de género, que polarizan el conocimiento humano en términos del binario masculino-femenino. Se han construido estereotipos de género en base a determinantes históricas de identidad en donde el pensamiento abstracto ha sido atribuido a lo masculino y lo concreto a lo femenino. Comúnmente se asocia al pensamiento de los varones a un pensamiento racional, a un pensamiento que no se deja llevar por las pasiones o los sentimientos. El uso de la razón culturalmente está asociado a una actividad masculina, en comparación con aquello que se asocia a lo femenino como la irracionalidad, lo subjetivo, lo intuitivo, las emociones y los sentimientos. Cuando se argumenta racional y objetivamente, se dice que se argumenta como hombre, y al argumentar desde la emocionalidad, la sentimentalidad y lo subjetivo, se dice que se argumenta como mujer.

Las prácticas docentes, por lo general, no promueven la descomposición del binomio matemática-masculinidad. Los programas de formación inicial del profesorado de matemática, no contemplan enfoques de género en sus mallas curriculares, ni en los programas de los cursos de especialización matemática, de este modo las clases que las y los docentes realicen necesariamente estarán traspasadas de masculinidad. Cuando preguntamos a docentes de matemática, sobre teoremas aportados por mujeres, o si conocen el nombre de alguna mujer matemática en la historia, las respuestas son de desconocimiento con mucha frecuencia. Históricamente el privilegio masculino sobre la construcción de significado, ha escogido a las matemáticas como estandarte de saber masculino.

Difícilmente la composición de los grupos de trabajo en clases de matemática, son indicados a constituirse con paridad de género, es más, difícilmente se trabaja en grupo durante las clases de matemática. Los y las docentes de matemáticas prefieren promover el trabajo individual, como si esta decisión contribuyera a tener el control del clima de aprendizaje.

Los textos escolares parecieran prescindir de un enfoque de género que “nos sitúe ante la vida con una imagen realista, no manipulada ni estereotipada, y que conecte el saber matemático con los problemas cotidianos” (Figueiras, L., Molero, M., Salvador, A., y Zuasti, N., 1998, p.47), se hace urgente reflexionar sobre el texto escolar en virtud de “qué imagen de las matemáticas va construyendo para ellos y ellas, y qué valores muestra tanto de forma tácita como expresa” (Figueiras, L. et al., 1998, p.47). Lourdes Figueiras, María Molero, Adela Salvador y Nieves Zuasti (1998, p.49) proponen para tal reflexión cuidar de los siguientes aspectos:

  1. Analizar la presencia de mujeres autoras, ilustradoras o responsables de edición.
  2. Analizar la presencia de mujeres adultas, niñas y adolescentes en las ilustraciones, distinguiendo si tienen o no carácter protagonista, su importancia en relación con el texto y el carácter de las actividades que realizan.
  3. Analizar, en textos, ejercicios y problemas la presencia de mujeres adultas, niñas y adolescentes, resaltando la existencia o no de mensaje o intención coeducativa.
  4. Analizar el tipo de lenguaje utilizado: genérico masculino, impersonal, coeducativo, y aquellas expresiones que puedan considerarse discriminación positiva o por el contrario que contengan cierto contenido sexista.
  5. Analizar el contenido en el que aparecen referencias hacia mujeres y niñas: casa, colegio, aire libre, mercado o tiendas, ámbito laboral, etc.
  6. Encontrar la presencia de mujeres matemáticas de relevancia histórica, resaltando si se mencionan sus datos biográficos y detalles sobre sus trabajos.
  7. Analizar el tratamiento metodológico de la geometría dirigida o no a trabajar de forma activa la visión espacial, estrategias de medida, movimientos en el plano y en el espacio, etc., y el tipo de actividades que propone, así como el lugar y la forma de realizarlas.
  8. Analizar la visión que proporciona de las matemáticas, también en relación con otras ciencias y con la tecnología, así como su integración en la vida cotidiana.
  9. Analizar el planteamiento metodológico general de las actividades grupales como favorecedoras de la interacción entre chicas y chicos.

Sobre el Aprendizaje:

La extrema sensibilidad del aprendizaje de la matemática frente al autoestima es algo silenciado. Un ambiente en donde no se reconozcan políticamente las diferencias, difícilmente posibilitará cuestionamientos, críticas y discusiones en donde las y los actores se sientan en igualdad de dignidad y derechos. Un aula con crecientes niveles de democracia interna promoverá inevitablemente, en convergencia del desarrollo moral a lo Kohlberg (1969), acciones tan simples como preguntar en clases cuando no se entiende una explicación sin temor a ser considerado inferior o superior por ejemplo. Es así que todo el aprendizaje matemático dentro del aula, está mediado por el tejido social de las relaciones con el profesorado, compañeros, compañeras y también consigo mismo o consigo misma.

Sobre el Currículum de Matemáticas:

Como lo humano tiene género, y las matemáticas son conocimiento humano, es posible decir que las matemáticas tienen género. Ante esta idea, no queda más que preguntarse cuál es el género que tienen las matemáticas. El género de las matemáticas es masculino. El orgullo más atesorado de las matemáticas difundidas por occidente es su objetividad. “La objetividad de la ciencia se prefiere por implicar neutralidad emocional” (Fox Keller, 1991, p.104). Esa neutralidad supone desvinculación con las emociones, o bien, una forma de control de las emociones para conseguir una mayor cuota de objetividad.

Esta neutralidad emocional también se asume como producto logrado en ciertos grupos humanos cuando se encuentran reunidos: un grupo de científicos trabajando en un laboratorio, el equipo directivo de una empresa en reunión de trabajo, etc. Todos esos son grupos humanos que pensamos sin género y que los pensamos así, justamente por atribuirles características de neutralidad emocional y de objetividad frente a las labores que desempeñan.

Pero es precisamente ese hecho, me refiero a pensarlos neutros o sin género, el hecho que fundamenta que estos grupos se encuentren generizados de forma masculina: Lo masculino es lo general, no tiene género, sólo tiene género lo femenino. Al respecto Sandra Harding (1920, p.81) señala que “los hombres están tan generizados como las mujeres y todo el mundo sabe que los aspectos de sus creencias, deseos y conductas, que los hombres manifiestan a otros hombres, son diferentes de los que manifiestan a las mujeres”.

No es posible pretender una objetividad libre de género, Evelyn Fox Keller (1991, p.92) señala al respecto que la madurez cognitiva con frecuencia es identificada con una postura en la que la realidad objetiva es percibida y definida como algo radicalmente separado de lo subjetivo. Nuestra inclinación a aceptar esta postura como modelo de madurez cognitiva indudablemente está influida por la definición de objetividad que hemos heredado de la ciencia clásica – definición que se enraíza en la premisa de que el sujeto puede y debe ser totalmente apartado de la descripción del objeto. Aunque esta definición ha resultado ser incuestionablemente eficaz en el pasado, el desarrollo contemporáneo de la filosofía, así como de la física, han demostrado su inadecuación epistemológica. Han hecho que fuera necesario que pasáramos de la dicotomía clásica a una concepción más dinámica de la realidad, y a una epistemología más sofisticada que le sirviera de base.

Me siento inclinado a pensar, que la inadecuación epistemológica de la que hace mención Fox Keller (1991), tiene relación con hacer hincapié, en que las matemáticas y las ciencias clásicas han querido ciegamente pensarse en términos neutrales y objetivos, y que por tanto se ha caído en una paradoja, producto de la adherencia a esta “epistemología objetivista, en la que la verdad es medida por su distancia de lo subjetivo, debe ser vuelta a examinar cuando emerge que, por esta definición, la verdad misma resulta estar generizada” (Fox Keller, 1991, p.95), lo que inevitable e indudablemente nos hace preguntarnos sobre cómo poder hacer mejores matemáticas, o mejor dicho, sobre qué paradigma posicionarnos para comprender el mundo que nos rodea asumiéndonos como parte incuestionable de él.

Conclusiones

¿Qué podemos hacer para construir matemáticas fuera de la lógica masculina?, ¿Se pueden hacer matemáticas distintas?. La verdad es que a mí parecer, esas preguntas ya han sido resueltas desde distintos ámbitos, o por lo menos, han dejado abierto el camino para su elaboración.

Creo importante reproducir el alcance que realiza Donna Haraway y que comparto plenamente, que tiene que ver con que no habría que necesariamente echarlo todo por la borda, ni de hacerlo todo desde el principio, sino que de manera crítica poder seleccionar convenientemente qué aspectos habría que mantener para articular una posición epistemológica alternativa al androcentrismo cognitivo (Haraway, 1995, p. 331) que en el campo de las matemáticas debiera poder replicarse.

Donna Haraway (1995, p.327-329) plantea la idea del conocimiento situado, que aproximándome a lo que quiere decir, sería la posibilidad de generar discursos en base a la propia experiencia, experiencia que correspondería a una serie de intersecciones sociales desde las cuales permitiría al hablante enunciar su punto de vista. Este punto de vista es una posición local, que no pretende ser universal, sino capaz de aliarse mancomunadamente con otros puntos de vista para tejer una red de posiciones y así generar un tejido global.

Tal es la posición de la etnomatemática que procura relevar la importancia de los desarrollos de las matemáticas locales en pueblos originarios, territorios o localidades de modo de generar un tejido global.

Referencias Bibliográficas

  • Baldor, A. (1983). Álgebra. Ciudad de México, México: Publicaciones cultural S.A.
  • Figueiras, L., Molero, M., Salvador, A. & Zuasti, N. (1998). Género y Matemáticas. Madrid, España: Editorial Síntesis S.A.
  • Fox Keller, E. (1991). Reflexiones sobre Género y Ciencia. Valencia, España: Alfons el Magnànim.
  • Haraway, D. (1995). Ciencia, cyborgs y mujeres: la reinvención de la naturaleza. Madrid, España: Ediciones Cátedra.
  • Harding, S. (1920). Ciencia y feminismo. Madrid, España: Ediciones Morata.
  • Kohlberg, L. (1969). Stage and sequence. The cognitive developmental approach to socialization. In D.A. Goslin (Ed.), Handbook of socialization theory and research. Chicago: Rand McNally.
  • La Segunda (2013, 04 de dic.). Mujeres y Matemáticas en prueba PISA: Chile tiene la mayor brecha de género en el continente. La Segunda.
  • Mistral, G. (s.f.). [Carta] [a] María Stella de Novaes, Brasil. En Sala Gabriela Mistral.
  • Nervi, M., & Nervi, H. (2007). ¿Existe la pedagogía? Hacia la construcción del saber pedagógico. Santiago, Chile: Editorial Universitaria.
  • Procedencia de alumnos. (s. f.). Admisión. Santiago de Chile: Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas de la Universidad de Chile.

Deja un comentario

Introduce tus datos o haz clic en un icono para iniciar sesión:

Logo de WordPress.com

Estás comentando usando tu cuenta de WordPress.com. Cerrar sesión / Cambiar )

Imagen de Twitter

Estás comentando usando tu cuenta de Twitter. Cerrar sesión / Cambiar )

Foto de Facebook

Estás comentando usando tu cuenta de Facebook. Cerrar sesión / Cambiar )

Google+ photo

Estás comentando usando tu cuenta de Google+. Cerrar sesión / Cambiar )

Conectando a %s